Revista Hospitalidade, Ano V, nmero 2, segundo semestre de 2008

Experincias brincantes de crianas no espao escolar

PLAYING EXPERIENCES OF CHILDREN IN SCHOOL SPACE

EXPERIENCIAS BRINCANTES DE NIOS EN EL ESPACIO ESCOLAR

 

Cleomar Ferreira Gomes[1]

 

 

Resumo

O presente texto traz como investigao, na cultura do brinquedo e da brincadeira, as alegorias brincantes narradas por professoras na/da Educao Infantil. Serviu de instrumento para a coleta dos dados, um questionrio semiestruturado, aplicado s participantes, com dados coletados numa visita aos seus loci de trabalho, com o qual identificamos a noo que as professoras tm de brincadeira, o mtodo que utilizam para desenvolver atividades ldicas no ambiente escolar, e suas narrativas que alegorizam tais atividades, na esperana didtica de obter algum resultado positivo na educao de crianas pequenas com o uso de brinquedos e brincadeiras. Antes de lidar com essas informaes, supomos apropriado considerar aquilo que alguns tericos dos termos ― brinquedos e brincadeiras ― relevam como vlidos pela pena da cincia. Foi muito rico para pesquisadores e professoras saber como elas lidam com esses conceitos no campo de trabalho e como aproveitam esses conhecimentos adquiridos nos cursos e estudos para, na interveno, requerer algum resultado prtico. Para a tarefa formulamos algumas questes que pudessem pinar esses conhecimentos no modus operandi de cada uma dessas professoras. As respostas revelam que os discursos so favorveis entrada de brinquedos, jogos e brincadeiras no espao escolar porque so importantes para o curso natural do desenvolvimento das crianas. De modo mais estrito foi possvel analisar as formas de envolvimento destas professoras, e aquilo que narram como percepes, noes e mesmo intervenes pedaggicas, quando alegorizam ou melhor representam as funes estticas e pedaggicas que as brincadeiras e os brinquedos se submetem ao entrar nos espaos de escolarizao.

Palavras-chave: Educao Infantil. Alegorias Brincantes. Interveno pedaggica.

 

Abstract

The present text brings as investigation, in the culture of the toy and of the joke, the playing allegories narrated by teachers in the/of Infantile Education. It was used as a data collection instrument, a semi-structured questionnaire, applied to the participants, with data collected during a visit to their work loci, with which we identify the notion that the teachers have as a game, the method they use to develop play activities in the and their narratives that allegorize such activities, in the didactic hope of obtaining some positive result in the education of young children with the use of toys and games. Before dealing with this information, we suppose it appropriate to consider what some theorists of the terms - toys and games - stand for validity by the pen of science. It was very rich for researchers to know how they deal with these concepts in the field of work and how they take advantage of the knowledge acquired in the courses and studies to require some practical result in the intervention. For the task we formulated some questions that could squeeze this knowledge in the modus operandi of each one of these teachers. The answers reveal that the discourses are favorable to the entrance of toys, games and games in the school space because they are important for the natural course of children's development. More strictly, it was possible to analyze the forms of involvement of these teachers, and what they narrate as perceptions, notions and even pedagogical interventions, when they allegorize or better represent the aesthetic and pedagogical functions that play and toys undergo when entering the spaces of schooling.

Keywords: Early Childhood Education. Playing allegories. Pedagogical intervention.
 
Resumen

El presente texto trae como investigacin, en la cultura del juguete y de la broma, las alegoras brincantes narradas por profesoras en la Educacin Infantil. Se utiliz un instrumento para la recoleccin de datos, un cuestionario semiestructurado, aplicado a las participantes, con datos recogidos en una visita a sus loci de trabajo, con el cual identificamos la nocin que las profesoras tienen de broma, el mtodo que utilizan para desarrollar actividades ldicas en el trabajo el ambiente escolar, y sus narrativas que alegorizan tales actividades, en la esperanza didctica de obtener algn resultado positivo en la educacin de nios pequeos con el uso de juguetes y juegos. Antes de hacer frente a esa informacin, suponemos apropiado considerar lo que algunos tericos de los trminos - juguetes y juegos - relevan como vlidos por la pena de la ciencia. Fue muy rico para investigadores y profesoras saber cmo ellas lidian con esos conceptos en el campo de trabajo y cmo aprovechan esos conocimientos adquiridos en los cursos y estudios para, en la intervencin, requerir algn resultado prctico. Para la tarea formulamos algunas cuestiones que pudieran pinzar esos conocimientos en el modus operandi de cada una de esas profesoras. Las respuestas revelan que los discursos son favorables a la entrada de juguetes, juegos y juegos en el espacio escolar porque son importantes para el curso natural del desarrollo de los nios. De modo ms estricto fue posible analizar las formas de implicacin de estas profesoras, y aquello que narran como percepciones, nociones e incluso intervenciones pedaggicas, cuando alegorizan o mejor representan las funciones estticas y pedaggicas que los juegos y los juguetes se someten al entrar en los espacios de escolarizacin.

Palabras clave: Educacin infantil. Alegoras Brincantes. Intervencin pedaggica.

INTRODUO

O brincar infantil vem sendo explorado e explicado por diferentes reas de conhecimento, dentre elas, a psicologia, a antropologia, a sociologia, a filosofia, que h muito tm demonstrado uma importncia ao assunto, quando se refere educao dos pequenos. O destaque fica para a pedagogia, que se utiliza do brincar infantil em seus contextos educacionais, em suas organizaes curriculares, em seus cursos de formao, quando v na Educao Infantil, uma possibilidade de se pensar a realidade escolar que no prescinda ao jogo, o brinquedo e a brincadeira em suas propostas de trabalho. H sempre uma indicao para se pensar o brincar enquanto a necessidade basilar, assim como a nutrio, a higiene, a habitao, a educao. Brincar pode apoiar a criana nos seus rituais de desenvolvimento fsico, afetivo, intelectual, social e moral, pois, atravs das atividades ldicas, ela pode vir a formar/entender conceitos, relacionar ideias, estabelecer relaes de lgica, desenvolver a expresso oral e corporal, reforar habilidades sociais, reduzir a agressividade e integrar-se na sociedade, alm de construir seu prprio conhecimento.

A relao entre a hospitalidade e o brincar fica clara naquilo que Camargo (2015) chama de tempos e espaos da hospitalidade: a escola um espao e o brincar um tempo da hospitalidade.

Material e Mtodos

Esta pesquisa utilizou como instrumento para a coleta dos dados um questionrio semiestruturado aplicado s participantes, com dados coletados numa visita aos seus loci de trabalho, com o qual identificamos a noo que as professoras tm de brincadeira, o mtodo que utilizam para desenvolver atividades ldicas no ambiente escolar, e suas narrativas que alegorizam tais atividades, na esperana didtica de obter algum resultado positivo na educao de crianas pequenas com o uso de brinquedos e brincadeiras.

Brinquedo e Brincadeira: Da importncia das noes

Esses vocbulos, no terreno da escola de crianas pequenas se traduzem como atividades que se situam, preferencialmente, no campo simblico, como diz Chteau (1987): no solo paradigmtico dos jogos de faz de conta. Eles nascem de uma fora criativa que tem o ser humano, as crianas por excelncia, de exercer a sua rubrica ldica, isto , uma capacidade natural de fazer coisas, manipular objetos, produzir fatos e de inventar histrias que pem em ao um preenchimento do tempo de sua existncia subjetiva e social.

Essas atividades devem ter a preocupao primordial de ajudar as crianas a estimularem-se para sua criatividade, aprendizagem das regras sociais, e a se libertarem dos horrores do mundo de gigantes como prefere Benjamin (1984, p. 64), porque esse mundo feito de obrigaes pesadas demais para a cultura infantil que tem outra realidade para dar conta. bom lembrar que essa criana a que se refere esse autor se materializaria numa criana ideal e no nas crianas reais que conhecemos, sobremaneira aquelas dos pases mais empobrecidos, onde tm, desde cedo, a sua infncia ldica esboroada pelas dificuldades existenciais (fome, escolarizao precria, insalubridade, riscos sociais, maus tratos) e que doravante sero impelidas aos apelos do mundo do trabalho precoce.

As brincadeiras

bom repetir que o termo brincadeira no existe noutra cultura lingustica como ns o utilizamos por aqui. Muitas vezes se confunde com atividade ldica, que no consegue separar aquilo que dissimula, que simboliza e que d prazer. A qualidade que tem um objeto (brinquedo) ou uma atividade (brincadeira) que faz despertar um estado ldico, a espontaneidade, o senso de humor e a alegria. uma atividade livre, instvel, voluntria e no sujeita a ordens externas ao seio da prpria brincadeira. O professor de crianas pequenas deve saber que precisamente em tal fato que reside sua espontaneidade ou aquilo que Huizinga (1990), considerou como sendo a sua primeira caracterstica.

Desse modo poderamos acentuar que a brincadeira a ao de brincar, uma atividade autotlica, composta de regras flexveis, que carrega a funo precpua de entreter e que escorre em tempos e espaos escolha do brincador, de carter atemporal, sendo mais exclusiva da Cultura Infantil.

Dos brinquedos e de crianas

H, segundo o fillogo Houaiss (2007, p. 514), cinco possibilidades para definir brinquedo: 1) objeto com que as crianas brincam; 2) brincadeira ou jogo; passatempo, distrao; 3) pessoa com quem se faz o que se quer; joguete; 4) coisa que no sria; brincadeira; 5) coisa fcil de fazer ou de pouca monta.

Na maioria dos autores, quando se l as palavras brinquedo e brincadeira, fcil perceber um trao semntico em que se cruzam o verbo brincar. No seu Educao Ldica, Almeida (1990) afirma que o brinquedo faz parte da vida da criana: simboliza a relao pensamento-ao e, portanto, a matriz de toda a atividade lingustica, ao tornar possvel o uso da fala, do pensamento e da imaginao.

Se o primeiro brinquedo da criana o prprio corpo, que com ele comea a explorar, j nos primeiros meses de vida, a chegada dos objetos, logo depois continuam a produzir estimulaes visuais, auditivas e cenestsicas, quando este seu brincador passa a ser o protagonista de sua prpria ao. A partir de ento o brinquedo, pela funo, imagem e representao dos objetos, instala sua presena na vida da criana, do adolescente e at mesmo do adulto.

Para Almeida (1990, p. 26), o mundo do brinquedo um mundo composto de imaginao, imitao e representao, fazendo parte de uma vontade de crescer e de se desenvolver. Quando brinca com uma boneca ou um utenslio domstico em miniatura, a criana exercita a manipulao dos objetos, compondo-os, designando-lhes um espao e uma funo, dramatizando suas prprias relaes com aquilo que esses objetos representam e eventualmente seus conflitos.

Para Benjamin (1984) o contedo de um brinquedo no determina a brincadeira da criana. Ao contrrio, o ato de brincar que revela o contedo do brinquedo. A criana, diz Benjamin, ao puxar alguma coisa, torna-se cavalo; ao brincar com areia, torna-se padeiro; ao esconder-se, torna-se ladro ou guarda (Idem, p. 69-70). Para uma criana, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo, mais distante estar de um valor como instrumento de brincar. Quanto mais aperfeioado semelhana do real, tanto mais se desvia da brincadeira livre e viva. Segundo o autor, nada mais adequado criana do que associar em suas construes os materiais mais heterogneos como pedras, bolinhas, papis, madeira. Um simples pedao de madeira, uma figurinha ou uma simples pedrinha rene em sua solidez, na unidade de sua matria, uma exuberncia das mais variadas figuras: ningum mais sbio em relao aos materiais e ao que faz com eles do que a criana.

A fabricao de brinquedos sempre condicionada ao ponto de vista do adulto e das coletividades. Os brinquedos a produzidos demonstram como o adulto se coloca com relao s crianas e ao mundo delas. O brinquedo, pela pena romntica de Benjamin (p. 74), uma criao para a criana, quando ao contrrio, deveria ser uma criao da criana. Jamais so os adultos os que executam a correo mais eficaz dos brinquedos. Mesmo que essa correo seja feita por pedagogos ou entendidos fabricantes, no nunca melhor do que a que fazem as prprias crianas, durante as brincadeiras. Uma boneca principesca que se quebrou, no reparo feito pela criana pode transformar-se numa eficiente companheira ou, nos termos do prprio Benjamin (p. 65), numa camarada proletria na comuna ldica das crianas.

Ainda pela leitura de Benjamin, o brincar significa um libertar-se dos horrores do mundo atravs da reproduo miniaturizada: as crianas, rodeadas por um mundo de gigantes, criam para si, enquanto brincam um pequeno mundo prprio. Noutras palavras, ou reinterpretando este autor, a criana se protege no mundo que compe, onde as leis so feitas pela prpria cultura ― a cultura infantil. Nesta, a lei maior a brincadeira, o brincar movido pela aventura e pela alegria.

Cascudo (1988, p. 146), com seu dicionrio do folclore brasileiro, apresenta dois diferentes sentidos para brinquedo. Num primeiro, tanto brinquedo como brincadeira so sinnimos de jogos, rondas, divertimentos tradicionais infantis, cantados, declamados, ritmados ou no, de movimento. Num segundo, o brinquedo um objeto material para brincar ― carro, arco, boneca, soldados, papagaio, figuras ― assim como a prpria ao de brincar ― brinquedo de dona-de-casa, de cabra-cega, de galinha-gorda, de chicote queimado. Como se v nessas duas acepes h por um lado o dinamismo de uma atividade e doutra parte o leiaute de um objeto em que vigoram a experincia ldica.

Algumas informaes de Cascudo nos pareceram servir em especial para o assunto do presente ensaio. A primeira diz respeito s brincadeiras infantis mais preferidas. No dizer do autor, essas brincadeiras mais populares (idem, p. 146) so as mais universais e de livre movimentao individual. Essas brincadeiras dificilmente desaparecem: so das mais admirveis constantes sociais, transmitidas por via oral, abandonadas numa gerao e reerguida na outra, numa sucesso ininterrupta de movimento e de canto. A segunda diz respeito s menos preferidas das crianas. So as que restringem o direito de alguma improvisao no gesto e na carreira. Esgotam rapidamente o desejo de brincar e monotonizam o grupo. (Idem, ibidem loc. cit.). So brincadeiras que no promovem a excitao, no tm uma fora ou vivacidade tal que possam absorver por completo o brincador. Seriam, numa linguagem prpria de criana, aquelas brincadeiras sem graa, xoxas ou chatas.

Para autores da lngua francesa como Brougre (1995) e Manson (2002), por exemplo, a noo de brincadeira ― de jogo ― precisa ser relativizada quando se pretende pesquisar sobre o assunto. Brougre recomenda partir do princpio de que jogo ― a brincadeira ― uma palavra complexa e que preciso s vezes, um consenso no que , pelo seu carter polimorfo. H pesquisadores que se interessam pela utilizao da palavra jogo, pelo discurso sobre o jogo, por uma reflexo sobre a palavra jogo, seu campo semntico, apesar e alm de sua funo educativa e, portanto, o centro do trabalho a significao mais do que o jogo em si. O autor inclui-se entre aqueles que no se interessam pelo que ele denomina como retrica sobre o jogo, guisa do que faz Sutton-Smith (1997) em sua obra The ambiguity of play. Para Brougre essa reflexo secundria, quando nos dirigimos s atividades endereadas s crianas. Mas podemos nos interessar pelo uso da palavra, mostrando o que as pessoas chamam de jogo, o que os mais velhos e as crianas chamam de jogo, isto , pensar a questo da palavra jogo, mas em relao ao que consideram aqueles que brincam e aqueles que no brincam. So elas que podem dominar a resposta, no o pesquisador. Pode ser, explica Brougre, que venhamos a descobrir que importante o que chamado de jogo (brincadeira), mas isso se descobrir no campo, nas observaes, na conversao. Num primeiro tempo, o que interessa ver o que as crianas fazem.

No dizer de Manson, (2001) preciso desconfiar dos conceitos que, forjados nos anos 20 ou nos anos 80, foram talvez muito teis naqueles momentos, mas podem hoje vir a bloquear uma pesquisa. preciso que o pesquisador ― no caso o que investiga sobre brinquedo/brincadeira ― retome todos esses conceitos, vocabulrio tcnico ou especializado da questo e reponha a questo como fazem os filsofos: Ser que ainda hoje posso usar esse mesmo conceito? Ser que essa ideia no est caduca para meu tempo? uma certa dvida cartesiana quanto ao conhecimento que no se pode ter sobre uma questo. Se a gente comea com uma certeza, a gente chega com a mesma certeza... Segundo Manson, qualquer categorizao inicial monoltica, enquanto a vida real, muito frequentemente, surge nuanada. Por fim, semelhana de Brougre, Manson sugere que um tratamento dos dados obtidos ― numa coleta que atente para a delicadeza do vivido ― que permitir saber a que tipo de conceito a gente chega e no forosamente quele que a gente tinha em mente, no comeo da pesquisa.

Outro autor que alerta o pesquisador sobre as armadilhas das categorizaes ou conceitos iniciais muito fixos ― os pr-conceitos ― e da importncia da experincia que preciso dar ao que os sujeitos denominam jogo o americano Tobin (1997). Mais importante que o nome conferido ao jogo ― brincadeira ― e do que as categorizaes dos brinquedos saber o que as crianas esto pensando enquanto esto brincando ou jogando. Na pesquisa, diz esse autor, ns necessitamos de entrevistas, de tcnicas, de mtodos que possam compreender os espritos que esto jogando... O que podemos fazer? Observar... Precisamos conversar com as crianas. Elas tm muito a nos ensinar, a ver coisas importantes que nos faam penetrar no mundo da cincia.

No intuito de nos aproximar do que realmente o brinquedo e a brincadeira e as provveis diferenas entre os dois termos, depois de ter lido gente autorizada a respeito do assunto, buscamos das prprias crianas aquilo que observamos e ouvi das professoras de crianas pequenas, numa contribuio, aqui posta, como um reforo terico a partir do emprico.

Da pesquisa feita o mtodo

O mtodo, segundo Lakatos e Marconi (2010, p. 65) um conjunto das atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo ― conhecimentos vlidos e verdadeiros ― traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do cientista; e se para Cervo e Bervian (2002, p. 23-25), no criamos um mtodo, porque ele est intrinsecamente ligado ao assunto da pesquisa, considerando que a investigao brota do problema de eleio, por isso o uso desse conjunto de etapas de que se serve o mtodo cientfico, para fornecer subsdios necessrios na busca de um resultado para as questes norteadoras da pesquisa ir estimular o nascimento desse caminho que ajudar o pesquisador a realizar tal investigao, a desvelar seus mistrios e a produzir suas constataes, inspiradas pelas hipteses de trabalho.

Foi se pautando por estas assertivas que entramos em campo, com ― um mtodo ― ou critrios para a busca da explicao das questes ou dos problemas especficos, descritos no que seriam as brincadeiras vistas e feitas pelas professoras de crianas midas ― da educao infantil.

Supondo que o brincar o ato de manifestao da ludicidade, exercida por homens e animais filhotes, que envolve o ser brincante, que o brinquedo seria todo o material ou as coisas que se utilizam como objeto para brincar e que a brincadeira seria essa atividades simulada por nossa imaginao, entramos em campo com o objetivo cardeal de investigar a cultura do brinquedo e da brincadeira pela percepo das professoras da rede municipal da baixada cuiabana, enquanto professoras da primeira etapa, Educao Infantil, do Ensino Bsico, e enquanto alunas da disciplina Brinquedos e Brincadeiras no cotidiano da Educao Infantil, sob a nossa batuta.

Em sua ementa essa disciplina reza pelas seguintes temticas: O brincar como eixo curricular e sua prtica no cotidiano da educao infantil. O brincar e suas teorias. A brincadeira na infncia em diferentes abordagens: filosofia, antropologia, psicologia e sociologia da infncia. O brincar como forma prpria de a criana significar e apreender o mundo. Brincadeira e construo de conhecimento. Brincadeira como experincia de cultura. Brincadeira e culturas infantis. Jogo, brinquedo e brincadeira: definies e questes. A ludicidade como mediadora da ao da criana. As culturas infantis na contemporaneidade e o repertrio de brinquedos, brincadeiras e prticas ldicas ao longo da histria. Os espaos e tempos do brincar em creches e pr-escolas.

Para tanto, aplicamos um questionrio semiestruturado (questes em anexo) com as participantes da disciplina e com os dados coletados identificamos a noo que as professoras tm de brincadeira e o modo como desenvolvem esta atividade no ambiente escolar. De modo particular foi possvel analisar as formas de envolvimento e intervenes destas profissionais no momento da brincadeira das crianas. Atividades prticas nas aulas da disciplina. Como atividades prticas propusemos e realizamos as seguintes brincadeiras: construo de Brinquedos cantados; Brincadeiras de roda, brincadeiras com o uso do corpo sem materiais e algumas intelectivas como Jan-Ken-P[2] e o Resta Um[3].

Como havamos trabalhado as rubricas do jogo e da brincadeira segundo a obra os jogos e os homens ― a mscara e a vertigem de Caillois (1990), todas as atividades que aplicamos em sala, sugerimos que fossem banhadas ou molhadas, de molho com a essa teoria para que elas percebessem a serventia daquilo que chamamos de pressupostos tericos, num exerccio acadmico de enxergar a teoria na prtica e prtica com a teoria, e que tentassem, numa alegoria, tentar irrigar a prtica de cada uma.

Significaes e interaes das professoras com as brincadeiras infantis

Passamos, nesta seo, a mostrar aquilo pode caracterizar-se como o trato cotidiano dessas professoras e suas relaes com as crianas da pr-escola ou creche, enquanto tais, no uso de brinquedos, brincadeiras e jogos. Este primeiro momento de descrio resulta da escuta de 30 dos 60 professores em exerccio nessas unidade escolares, o que quer dizer as vozes da metade de todas as que se encontram regendo classes ― que aqui chamaremos de alunas-professoras ― todas responsveis pelas aulas de Educao Infantil ― que chamaremos professores de pr-escola, e que tero a sua identificao com um nome fictcio, num acordo com todos eles que colaboraram com a investigao e que bem podem representar todas as professoras e os professores das unidades de pr-escolas da rede cuiabana de ensino da Educao Infantil.

Mostramos essas vozes na forma de seus fragmentos mais reveladores e materializados no papel a modo de serem enxergados e juntados aos comentrios tirados da observao assistemtica do grupo em sala de aula do curso, sejam na hora das brincadeiras e da construo dos brinquedos. Com base no que vimos mostrar, supomos ser possvel caracterizar o cotidiano das professoras dessa fatia escolar, caracterizando, ao mesmo tempo, do ponto de vista das participantes, os brinquedos e as brincadeiras de sala e os de curso, assim como as relaes existentes entre um brincar da escola para ensinar e um brincar do curso para aprender.

O que alegorizam suas narrativas nos discursos e nas prticas

Ficamos vontade com a acepo da palavra alegoria[4], naquilo que ela representa na sua funo esttica, muito mais que uma interpretao exegtica, como fazem os textos sagrados. So sagrados para ns as falas, as percepes, as noes e o trabalho das professoras quando envolvem a aquisio de brinquedos e brincadeiras, que sob, apesar e alm do sentido literal, pode representar outra coisa no sentido metafrico, assim como fazem as crianas quando se travestem de lobos, monstros, ogros e fadas. Desse modo particular, as brincadeiras feitas mscaras podem pr em cena o nosso lado mais burlesco, caricato, mas tambm mais generoso. com essa ambiguidade que as professoras encarram com seu trabalho, aquilo que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem oferecer.

muito comum quando professores de pr-escola, dizem sobre a usana de jogos, brinquedos e brincadeiras de crianas, em seu mtier, o destaque palavra importncia, quase sempre acompanhada de uma utilidade na presena desses pr-textos enquanto estratgias, ou como o Mtodo. No incomum tambm anexarem palavra importncia uma outra to surrada quanto esta: o desenvolvimento. Desse modo, com a hibridao desses dois vocbulos chegamos locuo obsessiva na cultura escolar quando esta se dirige funo de ser importante porque ajuda no desenvolvimento de seus alunos. Embora essas mesmas professoras, s vezes se esquecerem que a palavra e a funo carregam uma complexidade porque no to fcil nem de se perceber e muito menos de explicar como isso pode ocorrer no curso do crescimento de um indivduo: o brincar pode ser mais que importante; pode requerer mais que manipular brinquedos; pode ir alm do desenvolvimento, pode esconder ou mascarar, com a licena de cada alegoria algo que esteja subterrneo. No incomum, os alunos, muitas vezes, simularem prestar ateno s aulas, quando seu corpo j est catapultado no recreio ou nas aulas l da quadra.

H teoristas que, quando tratam da funo dos jogos, elegem uma matriz psicogentica, porque supe que os nossos genes so capazes de carregar informaes seletivas e de enderear a outras geraes de modo natural. Um exemplo clssico seria quando uma criana aprende a jogar algum jogo sem nunca ter jogado. As informaes atvicas auxiliam na aquisio dessa aprendizagem. Outros assumem que isso s possvel, no curso das interaes que os indivduos estabelecem com o meio ambiente e com as pessoas e objetos de seu entorno, sejam de modo objetivado ― no caso da escola ― ou de modo aleatrio ― na vida cotidiana.

No importa, basta que exista uma escola e l estaro os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, que se resumiro em atividades ldicas, porque a criana, dizendo de um jeito simples, precisa, merece e tem o direito de brincar. Mas nunca se fala de privilgios porque so filhotes, assim como qualquer mamfero que tm muita energia para gastar.

Do questionrio[5] que aplicamos a essas professoras foi possvel extrair algumas respostas que nos serviram de categorias de anlise. Vamos, por eleio, nos concentrar nas narrativas que se remetem ao discurso de ser importante e das prticas de intervenes que ajudam no desenvolvimento das crianas.

Discurso sobre a importncia

O brinquedo, segundo essas professoras, carrega o potencial de enriquecer o mundo infantil, de desenvolver suas habilidades, criatividade e sua autonomia. Serve tambm como fuga das atividades em que as crianas devam fazer sentadas, o que facilita na manuteno do controle. Transforma o ambiente, transportando as crianas para a terra do faz de contas, para um ambiente de magia propcio aprendizagem. O ambiente se torna mais agradvel, divertido e alegre. Contribui para um bom relacionamento entre professor e aluno nas relaes interpessoais e excelente forma de imprimir na criana o respeito s regras, necessrio para a brincadeira e para a vida. No se esquecendo de sempre de adotar o brinquedo mais adequado para cada faixa etria e incentivar as crianas ao cuidado com o brinquedo.

Essas falas abaixo podem melhor dizer o que a anlise suscita:

muito importante porque respeita a criana pelo simples fato de ser criana, deixando assim um ambiente menos formal e mais acolhedor. (Profa. Carmem 25 anos).

O brinquedo algo que as crianas gostam... aprendem como dividir, ter cuidado e sabem como usar no momento certo... uma ferramenta que pode ser usada como um recurso na Educao Infantil. (Profa. Vera 35 anos).

O brinquedo no ambiente escolar [...] lhes d a liberdade de viajar na imaginao. (Profa. Helena 27 anos).

... sua imaginao trabalha o seu raciocnio lgico e o seu intelecto. Onde a criana livre para criar e recriar. (Profa. Denise 30 anos).

... atravs dele que a criana apreende e aprende sobre o mundo em que vive. (Profa. Marcela 33 anos).

[...] o brinquedo d vida ao ambiente escolar e estimula a imaginao das crianas. (Profa. Jaciara 30 anos).

Uma outra categoria nos foi necessria para registrar o que elas, as professoras consideram como interveno, que ns, por opo preferimos nominar de suas prticas. Ao serem perguntados se fazem intervenes quando as crianas esto brincando, as professoras responderam, na maioria que fazem; s vezes; raramente; sempre e h aqueles que preferem no fazer interveno alguma.

Quanto ao tipo de intervenes, foram citadas algumas formas de explorar situaes para estimular o desenvolvimento dos alunos, incentivar e encoraj-los a ter atitudes e inciativas de como potencializar a afetividade. Uma grande parte dos professores se posiciona sobre a necessidade de resolver conflitos que ocorrem antes, durante e aps o brincar, julgam que h situaes em que seus alunos no so capazes de resolver, resoluo tambm eficiente quando desrespeitam as regras pr-estabelecidas.

Alguns consideram o momento do brincar como primordial e apenas tomam a atitude de observar. Outros j dizem interferir, quando convm, sem atrapalhar a brincadeira, para fazer perguntas pontuais e pertinentes ao contexto brincante. H tambm um grupo de professores que apenas interferem quando pressentem uma iminente agressividade entre as crianas ou o risco de acidentes fsicos.

A professora Marisa diz se preocupar quando as crianas fazem das peas de montar armas de brincar, alega intervir e orientar para que essas condutas sejam evitadas, pois, para ela no uma brincadeira legal, isto , do bem, j que em sua viso arma no brinquedo. A professora Nazar responde quando se d sua interveno: Quando necessrio, nas resolues de conflitos ou quando a atividade direcionada, para alcanar os objetivos planejados, de forma sutil para no estragar a brincadeira [...]. Assim como Nazar, algumas das profissionais responderam o questionrio mencionando a categoria de atividades dirigidas ou direcionadas.

Abaixo algumas das falas que mostram como so esses tipos de intervenes:

s vezes. Quando surge conflito entre eles, na disputa pelo mesmo brinquedo ou quando necessrio fazer uma mediao para estipular regras. (Profa. Rosa 30 anos).

Poucas vezes. Quando h briga por um determinado objeto e quando a atividade que estamos desenvolvendo pede. (Profa. Paula 29 anos).

s vezes. Entro na brincadeira por ex.: duas crianas brigavam porque o coleguinha queria o mesmo pedao do bolo de chocolate, ento entrei na brincadeira e falei: amiguinha porque no troca o bolo de chocolate por bolo de abacaxi? E resolveu a questo. (Profa. Maria 25 anos).

H, ainda, professoras que preferem uma interveno na brincadeiras e nos jogos, mas a propsito naquilo que podem escoar a uma outra alegoria, voltada construo ou mesmo a uma viagem as suas reminiscncias.

s vezes. Eu proponho s crianas algumas brincadeiras que foram da minha infncia... uma brincadeira mais simples e sutil, que no seja muito elaborada. (Profa. Luzia 30 anos).

s vezes. Quando noto que posso acrescentar algo na brincadeira fao intervenes, por exemplo, quando esto brincando de carrinhos e um quebra, eu falo: podemos construir uma oficina? etc. (Profa. Nair 30 anos).

 

Como se v as intervenes so para resolver os problemas ligados agressividade ou alguma forma de violncia, mas h aquelas, em pequena minoria, que intervm propondo um acrscimo na atividade, mudando a sua rota, sem se desgrudar da inteno maior da escola: estar cata de novos conhecimentos.

CONSIDERAES FINAIS

As alegorias na forma de escrita, fala e ao das professoras nos conduziram a alguns desvelamentos sobre brinquedos e brincadeiras de crianas, sob o manto pedaggico do discurso e da prtica.

Com o mantra sobre a importncia do brinquedo, dos jogos e das brincadeiras no ambiente escolar, foi possvel observar que os participantes os consideram essenciais, quando afirmam que estimulam aprendizagem, auxiliam no processo de alfabetizao, alm de servirem para: entreter, descontrair a criana, trazer prazer e alegria, para desenvolver a flexibilidade motora, a oralidade, a criatividade, os aspectos emocional, afetivo e a fantasia.

O brinquedo figura como suporte, como motivao para a descoberta do outro e de si mesmo, favorece a interao social, a socializao, a manipulao de objetos novos, propicia a combinaes de ideias quando estimula a criana a aprender a compartilhar, a dividir e a cooperar de livre e espontnea vontade, sem aquela obrigao moralista do dever ser.

Nenhuma das entrevistadas enxergam uma oposio entre o divertimento estril e a instruo. Manson (2002, p. 242) descreve que os pedagogos iluministas alertavam para esse antagonismo entre brincar e estudar. Ratifica esse autor que nas obras pedaggicas como nos livros para a juventude, exprime uma hierarquia de valores, onde o estudo leva a melhor sobre a brincadeira. Os autores contemporneos de Rousseau recomendavam que ajudssemos as crianas a no ter repulsa pelo estudo, porque feito de sacrifcios, mas que por outro lado no deveramos esconder os esforos necessrios sob o manto falacioso e encantador do jogo. (MANSON, 2002, p. 242).

As intervenes das professoras nos ensinaram, de modo peculiar ela as fazem, mas quando lemos detidamente suas falas, a alegoria relevante d-se na diligncia policial, mais que na interveno pedaggica. Esto mais preparados a intervir para dissolver conflitos, do que para a mediao de situaes litigiosas ou, quem sabe apresentar uma sugesto para outros caminhos que trariam uma nova energia.

So raros os professores que sugerem um desenho, uma fotografia, uma filmagem ou outra mdia tendo como mote os brinquedos e as brincadeiras, assim como so raros os professores que brincam com eles; que tentam extrair uma pauta para assuntos relevantes ou que proponham uma discusso de gnero, diversidade, precariedade do espao escolar, a partir dos episdios litigantes que venha a irrigar uma conduta de risco.

Os professores intervm para uma conteno, que nada tem a ver com a preservao e estimulao do ambiente ldico. O que no significa que as crianas no devam ter um olhar de algum que as cuide, nem to pouco que se faa vistas grossas s possibilidades de incidentes que podem ocorrer nestes espaos brincantes. Porque as crianas, movidas por seu esprito ldico, muitas vezes se pem em ciladas ou em situaes de risco.

So raras, mas pelas vozes h espao para intervenes criativas destes profissionais, quando so capazes de captar as situaes de brincadeiras que se apresentam nos grupos infantis e aos poucos inserir objetos, brinquedos, ideias ou msicas, e imiscuindo-se, eles mesmos na situaes brincantes, tornando assim mais um brincador.

Por fim, nota-se que os discursos sobre os brinquedos e brincadeiras na educao infantil denotam que os professores trazem em suas memrias narrativas ldicas infantis e tentam, em algumas situaes, reproduzir, com seus alunos, as brincadeiras que conhecem desde criana.

REFERNCIAS

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Artigo recebido em: 20/08/2018

Avaliado em: 29/08/2018

Aprovado em: 30/08/2018

 



[1] Doutor em Educao pela USP. Professor Titular da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Corporeidade e Ludicidade (GEPCOL). E-mail: gomescleo.cg@gmail.com

[2] JAN-KEN-P ― Para saber mais sobre este jogo infantil ― funcionamento, histria e curiosidades.

[3] RESTA UM  um quebra-cabea no qual o objetivo , por meio de movimentos vlidos, deixar apenas uma pea no tabuleiro. No incio do jogo, h 21 peas no tabuleiro, dispostas com (seis, cinco, quatro, trs, dois e uma peas) a formar um tringulo retngulo ou escaleno. Um movimento consiste em pegar uma pea e faz-la saltar do tabuleiro, mexendo-se na horizontal (quantas peas quiser ou na vertical, apenas uma por vez), deixando os espaos em vazio. A pea que foi saltada retirada do tabuleiro. O jogo termina quando restar apenas uma pea. O jogador vencedor ser aquele deixar ao tabuleiro a ltima pea ao seu oponente.

[4] Vamos assumir com a etimologia do termo aquilo que o dicionarista Houaiss (2007, p. 146) trata como o modo de expresso representar pensamentos, ideias sob a forma figurada; acentua tambm como derivado do grego allgora, que formado de llos outro + agore: falar numa assembleia, falar em pblico, discorrer oralmente em pblico. Alegoria, tambm como dizer outra coisa alm do sentido literal das palavras ou significao encoberta.

[5] Para o questionrio utilizado, foram formuladas essas questes, mas para este texto utilizaremos apenas aquelas que respondem aos discursos e prticas de intervenes: O que significa brincar para voc? O que representa o brincar para a criana? Voc faz intervenes quando as crianas esto brincando? Quando voc era criana, costumava brincar de qu? Voc costuma brincar com seus alunos? De qu? Qual a brincadeira que voc percebe que as crianas mais gostam de brincar com voc? Voc utiliza brinquedos no ambiente escolar com as crianas? Quais? Descreva a importncia do brinquedo no ambiente escolar. Na sua percepo, o que acontece de bom quando as crianas brincam? De que forma o brincar reflete no futuro da criana?



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